Área temática
Justificación y antecedentes
Objetivos
Destinatarios
Impacto esperado en cada colectivo de destinatarios
Actividades
Elementos innovadores de la red

 Área temática

Educación inclusiva y cognitiva.

La educación inclusiva se define como la educación adaptada, personalizada y a la medida de todos los ninos en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Proporciona el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria. Implica la ensenanza de ninos con dificultades de aprendizaje (cualquiera que sea su origen –social o por discapacidad), junto con ninos con aprendizajes “normales”.

La educación cognitiva hace referencia a la activación de las habilidades cognitivas básicas del nino (implicadas en el aprendizaje de habilidades académicas básicas, al igual que en el aprendizaje adaptado social, motor, artístico y emocional), con objeto de desarrollar su capacidad para aprender a aprender, para encontrar las “pistas” (“clues”, en inglés) del aprendizaje. De aquí el nombre IN-CLUES.

 Justificación y antecedentes

•  Necesidades

• La educación inclusiva es un movimiento mundial, basado en el tema de los derechos humanos, que defiende que cualquier nino, independientemente de su nivel de dificultad, debería tener derecho a una educación de calidad personalizada y adaptada, junto con aquéllos más capaces y no ser excluido, debido a alguna dificultad de aprendizaje. Otra razón para defender la educación inclusiva es que los colegios ordinarios son el mejor lugar para desarrollar las competencias sociales y cognitivas para todos, siempre que creen un ambiente de acogida de las diferencias. La educación inclusiva está siendo promovida oficialmente tanto por las Naciones Unidas ( Conferencia de Salamanca de la UNESCO 1994 ) como por la Unión Europea (cláusulas de no discriminación en el tratado de Maastricht, Amsterdam y Madrid).
• Incluso en aquellos países donde existe normativa al respecto (en Italia y Noruega, desde hace veinticinco anos; en el Reino Unido desde hace diez; y en Holanda más recientemente), todavía se da una brecha enorme entre los deseos y la práctica local, debido a la falta de formación, organización, actitudes y habilidades del profesorado. En los países en que la educación inclusiva casi no existe, excepto para aquellos que más rápidamente aprenden (antiguos países del Este, Bélgica), esto se debe, en parte a las asignaciones presupuestarias (el presupuesto destinado a necesidades especiales se dirige a los centros específicos, no a la inclusión), y, en parte, a la falta de actitudes y formación.
• Por otro lado, nuestra sociedad moderna demanda el desarrollo de habilidades cognitivas básicas para todos, con vistas a adaptarnos a los cambios sociales y tecnológicos. Sin un mínimo de habilidades cognitivas no se puede acceder a diversos aspectos de la información, tecnología, vida económica y relaciones sociales. En 1995 el Libro Blanco de la Comisión Europea 'Hacia una sociedad cognitiva", destacó la necesidad de transformar los sistemas educativos y los estilos de ensenanza, lo que implica la ensenanza de habilidades para aprender a pensar, con objeto de ensenar a las nuevas generaciones cómo aprender y saber adaptarse. Todavía, a pesar de las escasas iniciativas llevadas a cabo por las autoridades educativas de los países miembros, el sistema educativo continúa siendo más exclusivo que inclusivo.
• Todavía hay una alta remisión de ninos de colectivos socioeconómicos bajos a la educación especial. Esto refuerza el círculo vicioso: baja educación, empleo precario, bajas oportunidades sociales, exclusión social y repetición en la siguiente generación. Estos ninos no deberían escolarizarse en estos centros, sino en centros ordinarios. Pero esto precisaría un cambio radical de actitudes, organización y métodos tanto de profesores como de evaluadores.
• Para prevenir la exclusión social posterior no es suficiente con escolarizar alumnos “de riesgo” en centros ordinarios. Enseguida los abandonarían o no aprenderían nada si no se hace nada para ofrecerles una experiencia positiva.
• Una característica común de los ninos y, en general, de toda población, con riesgo de exclusión” del sistema educativo clásico es la función cognitiva deficiente. Esta puede haberse reforzado por una estimulación cognitiva pobre, unida a la ausencia de educación propiamente dicha, tanto en el círculo familiar como en el seno del sistema escolar. Esta deficiencia cognitiva es reversible (incluso, en algunos casos, para aquellos con una discapacidad llamada “orgánica”), siempre que sea activada de manera adecuada, tanto en la familia como en la escuela, utilizando una amplia variedad de programas de estimulación cognitiva.
• Hay un nivel peligrosamente bajo de pensamiento crítico en los adolescentes, que conduce a una difusión en el ámbito europeo de la estrechez de mente. De ahí que sea necesario desarrollar hábitos de pensamiento críticos en los jóvenes: aprender a pensar y a actuar bien, a abrir la mente. Esto está relacionado con otras necesidades sociales: desarrollo de valores sociales, como la democracia, respeto a las opiniones y modos de vida de los otros. Las escuelas inclusivas crearán una actitud más humana y más acogedora.
• La falta de formación del profesorado propiamente dicha forman un cuello de botella para la adquisición de “una actitud inclusiva”, metodologías sobre cómo incluir, ensenar y evaluar a un amplio colectivo de alumnos con diversos niveles de competencias y de dificultades, y metodologías cognitivas y ensenanza orientada a “aprender a aprender”. Asociado a todo ello, nos encontramos con una cierta rigidez en las actitudes del profesorado, una uniformidad en los métodos de ensenanza y evaluación. Debería proporcionarse a los profesores otros enfoques: educación cognitiva-mediadora, utilizando la creatividad, la música, el arte. Esta es una tarea a desarrollar por las escuelas de formación de profesorado y por proyectos de formación de postgrado.
• Otro cuello de botella se debe a la manera en que los ninos son evaluados. Mientras la selección se haga de acuerdo a estándares (tal como establecen algunos procedimientos de evaluación cognitivos y académicos), la exclusión será todavía mayor. De ahí que sea necesario el trabajo en red que posibilite la relación de instituciones e individuos con experiencia conscientes de la necesidad de cambiar y aprender, con vistas a crear un clima que favorezca el cambio.

 •  Antecedentes

• Alguno de los socios habían colaborado anteriormente en otros proyectos europeos (Helios II, Leonardo, Comenius, Equal), en el ámbito de la educación inclusiva, cognitiva o ambas, o se habían conocido en el marco de conferencias o congresos sobre educación. Varios de ellos, de manera independiente, tenían bastante experiencia en este ámbito, llegando incluso a desarrollar sus propios métodos. Cuatro de ellos habían trabajado juntos en un Proyecto Comenius de Desarrollo, el Proyecto INSIDE (57174-cp-3-2000-1-NO-COMENIUS-C31) ( www.sclm.ua.ac.be ), que permitió la creación de materiales y métodos innovadores. Una razón común que inspiró esta propuesta de socios fue también la experiencia compartida y la idea de que la inclusión podría ir de la mano de la activación cognitivay de la formación de actitudes del profesorado. En caso contrario, la inclusion sería solo “social” y no tendría realmente éxito. La combinación de educación inclusiva junto con metodologías de educación cognitiva proporciona más oportunidades para aquellos en riesgo de exclusión social (algunas personas con discapacidades, dificultades de aprendizaje, minorías socio-étnicas con escasas oportunidades educativas). Pero era preciso un apoyo mayor para establecer una red de trabajo antes de que pudiera existir por sí sola. Varios productos sobre educación cognitiva y metodologías de inclusión necesitaban un foro donde poder ser difundidas.

 Objetivos

Crear una red de profesionales de la educación y de padres para trabajar hacia la realización de la educación inclusiva y cognitiva

1. Transformando las actitudes de los profesores y la práctica del aula: valorando y desarrollando potencialidades de aprendizaje ocultas y creando más experiencias de aprendizaje y competencias exitosas y, por ello, menos excluyentes.
2. Promoviendo la educación cognitiva como instrumento hacia la educación inclusiva. El foco de atención estará en la educación cognitiva, porque ayuda a desarrollar la mente del nino mediante la adquisición de prerequisitos básicos de pensamiento, que son instrumentos mentales para desarrollar la autonomía con objeto de aprender a aprender. El profesorado deberá trabajar con vistas a que los ninos alcancen el nivel más alto posible de desarrollo cognitivo, social, motórico, artístico y emocional que les prepare para vivir en una sociedad moderna. Con este fin deberán ser formados para ensenar con un estilo más relacional, para personalizar contenidos y niveles de dificultades y de evaluación y para mejorar las experiencias de ensenanza y competencias. De aquí la expresión “CLUES” de las siglas del proyecto (“dar pistas para aprender”).
3. Transformando sistemas escolares, currículos y formación del profesorado, incorporando la dimensión cognitiva e inclusiva.
4. Intercambiando experiencias de métodos de activación cognitiva y buenas prácticas sobre educación inclusiva e intercambiando metodologías y didácticas.
5. Difundiendo productos, materiales, experiencias y metodologías que promueven la educación inclusiva y cognitiva; en primer lugar, los materials desarrollados en proyectos europeos anteriores, como el Proyecto INSIDE (de la Acción Comenius), así como otros materiales interesantes.
6. Promoviendo enfoques didácticos innovadores que aborden diferentes “formas de inteligencia”: además del estilo de ensenanza lógico-verbal, incluir la creatividad, música, teatro, movimiento, etc.
7. Promoviendo sistemas de evaluación y valoración más dinámicos en los equipos de orientación. Los psicólogos deberán reorientar su evaluación hacia procesos de aprendizaje más que hacia productos estándar.

 Destinatarios

Directos:

• Profesores (infantil, primaria y secundaria) de colegios ordinarios.
• Profesores de educación especial (que trabajen con ninos con dificultades de aprendizaje, en sentido amplio).
• Profesionales de rehabilitación (que trabajen con ninos con necesidades especiales con dificultades cognitivas, motóricas o ambas).
• Psicólogos de colegios (en el ámbito de la evaluación).
• Directores de colegios.
• Inspectores escolares.
• Personal asesor de necesidades especiales.
• Formadores de profesores.
• Autoridades educativas.
• Padres de ninos con necesidades educativas especiales.

Los destinatarios son muchos y muy variados, ya que la educación inclusiva y la activación cognitiva solo pueden tener éxito en un contexto en el que todos ellos trabajen juntos e interactúen. Con objeto de conseguir un cambio significativo hacia la inclusión y la mejora del desarrollo de aprendizaje, todas las partes deben estar referidas en los diferentes niveles de la “ecología” (cf. Bronfenbrenner): el nino, profesor, autoridades, padres, comunidad y normativa. Un cambio normativo no tiene mucho sentido sin un cambio en el profesorado (cf. Italy ). Ni tampoco un cambio en el profesorado sin una modificación normativa (cf. Bélgica). Un personal, unos métodos y actitudes óptimos en los colegios pueden impedir la inclusión si los psicólogos evalúan al nino según estándares IQ.

Indirectos:

Alumnos en riesgo de fracaso escolar independientemente de la etiología, en particular, ninos con dificultades de aprendizaje generales o específicas.

El grupo de destinatarios indirectos es también necesariamente amplio, ya que cerca del 10-20% de alumnos de cada aula está en riesgo de abandonar el sistema escolar. En algunos colegios en que hay una concentración mayor de alumnos con dificultades, la proporción es mucho mayor. Además, la activación cognitiva afecta a todos los ninos, ya que todos ellos necesitan aprender a aprender. Pero esto no se da de manera espontánea. La educación inclusiva se define más como un enfoque educativo que como educación para los discapacitados en los centros convencionales. Por ello el colectivo de destinatarios de la educación inclusiva es amplio e incluye a todos los ninos “diferentes”, los superdotados, los discapacitados y los carentes de cultura.

 Impacto esperado en cada colectivo de destinatarios

• Profesores (infantil, primaria y secundaria) de colegios ordinarios: Cambio de actitud, de una predominante “de instrucción”, orientada a los productos y estándares, que excluye estilos de ensenanza, hacia una actitud orientada al proceso, mediación, inclusión, con estilos de ensenanza diferenciados. Adquisición de habilidades para la adaptación de materiales, para ensenar a una variedad de ninos, modificando el currículo y activando procesos de pensamiento.
• Profesores de educación especial (que trabajen con ninos con dificultades de aprendizaje): Plantearse más retos o desafíos con ninos con necesidades especiales, más orientados hacia actividades inclusivas y activación cognitiva.
• Actualización del personal que trabaja con ninos con necesidades especiales con dificultades de aprendizaje: Promover la estimulación de los procesos de aprendizaje cognitivo y una actitud mediadora, comprender la relación entre terapia y aprendizaje, tener una actitud evaluadora más dinámica, más orientada al potencial de aprendizaje que a la corrección de los déficits.
• Directores de colegios: Contactar con al menos dos colegios en cada país socio que quieran poner en marcha experiencias de educación inclusiva y cognitiva y estrategias de ensenanza mediadas, permitiendo al personal docente ser formado y supervisado. Crear un ambiente en el colegio más inclusivo y de acogida, hacer menos referencia a la educación especial, organizar currículos diversos, promover una ensenanza verdaderamente orientada al proceso.
• Psicólogos de colegios que traten con evaluación educativa: Trabajar un enfoque de arriba a abajo involucrando asociaciones de psicólogos escolares, y de abajo a arriba implicando a las publicaciones profesionales y expertos mostrando las necesidades de los ninos. Invitarles a conferencias y talleres de trabajo formativos. El impacto consistiría en difundir la conciencia de la necesidad de adoptar un enfoque de evaluación más dinámico, como alternativa al IQ y a otros tests. Si dos psicólogos por cada socio optan por formarse en evaluación dinámica y lo ponen en práctica con ninos, a la larga el cambio afectaría a cientos de ninos.
• Personal asesor en necesidades especiales: Para aquellos que ya trabajan en situaciones de inclusión (Noruega, Italia, Reino Unido), invitarles a realizar módulos sobre educación cognitiva y aplicarlos a ninos. Para los demás, pensar de manera más inclusiva, más desafiante, más en términos de plasticidad y modificabilidad y adquirir habilidades para la aplicación de métodos de activación cognitiva.
• Formadores del profesorado: involucrar al menos a un centro de formación de profesorado en cada país socio, que le interese la introducción de módulos de educación cognitiva e inclusiva.
• Autoridades educativas (gobierno, autoridades educativas locales): Contactar, al menos, con dos autoridades educativas por socio, invitándoles a conferencias locales/internacionales o incluirles en comités consultivos sobre la política inclusiva. Si se produjera un cambio en las dotaciones presupuestarias (traspasando parte del presupuesto de educación especial hacia el mantenimiento de escuelas y profesorado inclusivo o flexibilizando las reglas para facilitar la inclusión), la mejora afectaría a cientos de ninos.

 Actividades

1. Foro de discusión en la web y revista digital cuatrimestral.
2. Recopilación y publicación en la web de experiencias interesantes.
3. Recopilación e intercambio de información sobre metodologías didácticas y materiales educativos relacionados con la educación inclusiva y cognitiva.
4. Organización de seminarios regionales e internacionales.
5. Promoción de la organización de talleres de trabajo locales.
6. Supervisión del desarrollo local de la puesta en práctica de la educación inclusiva y cognitiva.
7. Traducción y difusión de materiales interesantes para profesores y alumnos al espanol, italiano, holandés, checo, letón, noruego, etc.
8. Reuniones de la Red con un número limitado de expertos.
9. Publicación de números especiales de una revista profesional sobre el tema de la evaluación dinámica, sobre la educación inclusiva y cognitiva, un libro y un CD.
10. Concienciar a las autoridades educativas y demás protagonistas de la educación a nivel nacional y regional.

 Elementos innovadores de la red

• La educación inclusiva todavía no está muy extendida en la mayoría de los países. Esto sería un elemento innovador, ya que aún no es objeto de política gubernamental, ni práctica común, ni está promovida por facilidades financieras o formativas. Incluso en los casos en que se da la inclusión, ésta es solo “geográfica”: se escolariza a un alumno en el centro ordinario, pero no se le ofrece ningún apoyo o se deja el currículo intacto. Esto no es educación inclusiva.
• La educación cognitiva tampoco está muy extendida en Europa. En los pocos lugares en que está en marcha, todavía es un trabajo pionero, que un profesor pone en práctica de manera individual. Algunos colegios de educación especial están empezando a trabajar en ello, pero muy pocos centros ordinarios.
• Lo realmente innovador es la combinación de la inclusión con la activación cognitiva, la idea de que la activación cognitiva ayuda a la autonomía del nino y por ello, a la inclusión.
• Generalmente los métodos se reducen a uno de los colectivos de destinatarios, por lo que no hay casi beneficio mutuo. Esta red, por el contrario, aprovecha y utiliza la experiencia/práctica de los colegios específicos de educación especial para los ordinarios y viceversa.
• “Aprender a aprender” ya es un concepto conocido, pero lo innovador es la manera en que este concepto opera: queremos difundir una selección de métodos y enfoques que ya han demostrado su eficacia.
• La idea de “evaluación dinámica” (como opuesta a la estándar) es una innovación total. Es la llave que permite que la inclusión sea un éxito, porque se centra en los procesos de aprendizaje.